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CAPA

EDITORIAL (JC pág. 2)
Momentos críticos marcaram a sobrevivência do SUS no ano que passou...


ENTREVISTA (JC pág. 3)
O advogado previdenciário Gândara Martins fala sobre a aposentadoria especial para médicos


ATIVIDADES 1 (JC pág. 4)
Publicidade médica: conscientização para reduzir número de processos


ATIVIDADES 2 (JC pág. 5)
Plenária especial avalia demissões no Servidor Público Estadual


ATIVIDADES 3 (JC pág. 6)
Resolução do Cremesp, pioneira no país, regulamenta atividades das UTIs paulistas


ATIVIDADES 4 (JC pág. 7)
Índice de reprovação dos formandos de Medicina torna o Exame do Cremesp foco da mídia paulista


ESPECIAL (JC págs. 8 e 9)
Falsos médicos: registros do Conselho sobre crescimento dos falsários são alarmantes


GERAL 1 (JC pág. 10)
Em Opinião de Conselheiro, Antonio Pereira Filho aborda emissão de atestados falsos


EPIDEMIA (JC pág. 11)
Atenção ao diagnóstico da dengue: "estima-se que para cada caso sintomático ocorram dez asintomáticos"


ENSINO MÉDICO (JC pág. 12)
Veja a opinião de Nildo Alves Batista sobre a graduação médica no país


GERAL 2 (JC pág. 13)
Na Coluna dos Conselheiros do CFM desta edição, Ato Médico e Decisões Judiciais


ALERTA ÉTICO (JC pág. 14)
Esclareça suas dúvidas sobre a presença de acompanhante durante consulta ou exames


GERAL 3 (JC pág. 15)
Auto-hemoterapia: Conselho Federal de Medicina divulga parecer-consulta


HISTÓRIA (JC pág. 16)
Centro Médico da Polícia Militar: 115 anos de história e serviço público de excelência


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Edição 244 - 01/2008

ENSINO MÉDICO (JC pág. 12)

Veja a opinião de Nildo Alves Batista sobre a graduação médica no país


A GRADUAÇÃO MÉDICA
e alguns desafios contemporâneos

Nildo Alves Batista*

Analisar a formação do médico exige compreender especificidades que a envolvem,  não somente as dinâmicas de aprendizagem, mas também as referentes aos eixos teórico-con¬ceituais que são privilegiados na formação em saúde. Diferentes inovações educacionais, incluindo integração disciplinar, aprendizagem baseada em problemas, currículo centrado na comunidade, currículo nuclear, educação interprofissional, têm sido implantadas e avaliadas. Elas atualizam concepções diversas, e devem ser submetidas à reflexão cuidadosa.

Por outro lado, o cenário nacional da educação superior em saúde traduz os impactos da implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação, as quais buscam mudar o foco da retenção/acúmulo de informações para os movimentos de contextualização, integração, compreensão e aplicação destas informações. 

Vários autores têm discutido como áreas de dificuldades para o ensino médico: as dicotomias (teoria e prática; saúde e doença; promoção e cura) na formação de novos profissionais; o biologicismo e o hospitalocentrismo na formação em saúde, reduzindo as práticas aos seus aparatos técnicos e tecnológicos; as dimensões ética e humanista consideradas em segundo plano; a desvinculação dos currículos em relação às necessidades da comunidade e o distanciamento entre os cenários de aprendizagem e assistência.

Outro importante desafio refere-se à incorporação da concepção ampliada de saúde e a ênfase na integralidade e no cuidado no processo de formação profissional, bem como a aprendizagem para o trabalho em equipe interprofissional. Neste contexto, têm sido produzidas propostas de formação que buscam, em diferentes níveis, articular ensino-serviços-comunidade, formação-controle social, ensino-realidade, ensino-pesquisa-extensão. Estas propostas procuram alterar as “rotas” do ensino e da aprendizagem tradicionais centradas nos conteúdos biológicos e na intervenção curativa, trazendo à tona a discussão do aprender como um processo que integra cognição-afeto-cultura, possibilitando o desenvolvimento de uma competência profissional vinculada a uma prática de integralidade na assistência ao indivíduo e à comunidade. 

Nesse sentido, propostas curriculares que sinalizam novos lugares para professor, aluno e conhecimento, apontando para relações de proximidade e troca com o cotidiano dos serviços, em uma perspectiva do trabalho médico que transcende os fazeres individualizados da profissão, têm sido assumidas.

Um primeiro desafio situa-se no professor, considerado fundamental para a reorientação do ensino médico. No entanto, freqüentemente, os docentes desconhecem a estrutura curricular do curso e a relação das disciplinas entre si. O conhecimento e a compreensão da proposta curricular são fundamentais para uma atuação profissional de forma consciente, reflexiva e integrada.

Um segundo desafio configura-se na ruptura com uma ênfase disciplinar na construção do currículo médico. O desenvolvimento da tecnologia e da ciência em vários campos científicos  articulado com a crescente complexidade e o avanço significativo com que novas informações são produzidas, trazem o desafio da integração dos saberes, das ciências e de seus processos de produção de conhecimento. A interdisciplinariedade favorece o redimensionamento das relações entre diferentes conteúdos, contribuindo para que a fragmentação dos conhecimentos possa ser superada.

Um outro desafio atual é a mudança/ampliação do papel docente na formação do futuro médico. Observa-se que os referenciais que têm presidido as análises e práticas educacionais atualmente privilegiam uma formação que invista em alunos com possibilidades de conviver numa sociedade em constantes mudanças, tornarem-se construtores do seu conhecimento e sujeitos do processo de aprendizagem, onde os conhecimentos prévios (conceituais, atitudinais e éticos) sejam considerados e privilegiados. Nestes referenciais, os professores passam de transmissores da informação – lugar tradicional do docente – a mediadores das relações do aluno com o conhecimento, priorizando aprendizagens significativas que se configuram dentro de um espectro de educação permanente.

A problematização do ensino a partir da prática, diversificando os cenários de aprendizagem constitui mais um desafio nos currículos dos cursos de Medicina. Nesse sentido, insere-se  a discussão sobre a prática como eixo estruturante para o processo de ensino-aprendizagem em Medicina: lida-se com a realidade e dela se retira os elementos que conferirão significado e direção às aprendizagens. É na situação de aprendizagem e ensino, em que o fato (dado da realidade) é discutido, desvelado, problematizado no processo das interações professor-aluno, aluno-aluno, professor-aluno-paciente/comunidade, que o conhecimento se tece, imbricando prática e teoria.

Tudo isto nos conduz a mais um desafio: o compromisso com o desenvolvimento da competência do futuro profissional. Finalizo estas reflexões com Epstein e Hundert (2002), em extensa revisão bibliográfica sobre competência profissional em medicina, assim a definindo: uso habitual e criterioso da comunicação, conhecimento, habilidades técnicas, raciocínio clínico, emoções, valores e capacidade de refletir sobre a prática diária para o benefício do indivíduo e comunidade que está sendo atendida (p. 226).

Segundo os autores, a competência profissional inclui 4 dimensões: elaborar e aplicar o conhecimento na solução de problemas (função cognitiva); incorporar dados psico-sociais, associando-os aos biomédicos, no desenvolvimento do raciocínio clínico (função integrativa); comunicar-se efetivamente com pacientes e colegas (função relacional) e usar estas habilidades de forma criteriosa e humana com vontade, paciência e controle emocional (função afetivo/moral).

O desenvolvimento desta competência deve ser visto como processual e progressivamente construído.  A antecipação do encontro aluno/prática /paciente é consenso nos fóruns de discussão sobre a graduação médica. De acordo com Freire, a realidade instaura questões e tomá-las como objeto de aprendizagem, empreendendo itinerários de teorização e retorno ao real, transformando-o e sendo transformado, configura movimentos de formação potencialmente significativos.

Assim, afasta-se de uma compreensão meramente tecnicista do fazer-se médico, e mantém-se relações de multideterminação com o desenvolvimento da escola, do currículo e inovações, do ensino e com as trajetórias de profissionalização dos docentes.

* Professor associado e diretor acadêmico do Campus Baixada Santista da Unifesp; coordenador do Programa de Pós-Graduação Ensino em Ciências da Saúde – Cedess/Unifesp; livre docente em Educação Médica


Este artigo faz parte da série que o Jornal do Cremesp está publicando sobre modelos curriculares das escolas de Medicina.


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